‘Voorlezen in het secundair onderwijs: het kan én het moet!’ Ja, het is de leesmotivatie …
Nederlands 2/4 - vaktijdschriftartikel 2 (in combinatie met een opdracht binnen NL 2)
Na het publiceren van deze blog zijn een paar alinea's veranderd in witte vakken. Tot op heden heb ik nog geen oplossing gevonden. Mocht je interesse hebben om het helemaal te kunnen lezen, laat het weten in de reacties of stuur me een mail.
‘Voorlezen
in het secundair onderwijs: het kan én het moet!’ Ja, het is de leesmotivatie …
Als onderwerp koos ik het voorlezen in het secundair
onderwijs. Al snel was het duidelijk dat er een dringende oproep in de tekst
zat: een oproep tot leesmotivatie en leesbevordering. De leesvaardigheid en
-motivatie zijn de laatste jaren serieus aan het dalen volgens de PISA- en
PIRLS-onderzoeken. Oh, wil je weten dat die termen inhouden en waarom ze behoren
tot de dringende oproep? Dat kom je hier te weten. Allereerst start ik met de
tekst zelf.
Hieronder kan je de samenvatting van de tekstinhoud terugvinden. Ik koos voor een schematische wijze met het gebruiken van kaders, symbolen en kleurgebruik, omdat dit voor mij het best kan helpen om de belangrijkste punten met de desbetreffende inhouden te visualiseren. Dit is trouwens één van de leesstrategieën (en vaardigheden) van begrijpend lezen. Waarom? Dat lees je doorheen deze (waarschijnlijk lange) blog.
1.1 Waarover gaat de probleemstelling?
De leesmotivatie en -vaardigheid gaan achteruit. Straffer
nog: de taalvaardigheid bij de Vlaamse jongeren gaat al tien jaar achteruit,
maar doen we er iets aan? Ja hoor, alleen niet goed genoeg blijkbaar.
Het aandeel jongeren dat het lezen (in al zijn concepten)
als moeilijk ervaart, blijft stijgen en de leesmotivatie maakt dezelfde
negatieve trend. Nochtans zijn deze twee begrippen met elkaar verbonden: een
gezonde, positieve leesmotivatie zorgt ervoor dat je meer intrinsiek
(vanbinnen) wil lezen. Hierdoor stijgt de leesvaardigheid in al zijn
componenten: het technisch en begrijpend lezen.
Een slechte leesvaardigheid zorgt voor enkel nadelen: de
slaagkansen in het onderwijs verminderen, omdat de persoon in kwestie minder in
staat is om informatie en kennis te verwerven en te verwerken, tekststructuren
en achterliggende redeneringen te achterhalen, enzovoort. De gevolgen zijn niet
mals; een mindere kennisverwerving – en verwerking zorgt, zoals gezegd, voor
een mindere kans op slagen, maar ook jouw positie op de arbeidsmarkt en in de
maatschappij kan zo verslechteren. Onze maatschappij bestaat namelijk uit
continue kennis- en informatieoverdracht en als je hierin niet kan zwemmen, dan
verdrink je. Verder zorgt het belang van leesvaardigheid (en lezen in het
algemeen) voor betere sociale en kritische participatievaardigheden (empathie,
kritisch denken, interculturele competenties). In mijn cultuurportfolio besprak
ik al mijn visie op de interculturele competenties. (https://govertscultuurreis.blogspot.com/2023/11/interculturele-literaire-competentie.html)
In deze tekst neem ik je mee in de wereld van
leesbevordering en leesmotivatie, de PISA- en PIRLS-onderzoeken en diens
mogelijke oplossingen, het belang van begrijpend lezen (met de effectieve
vakdidactiek) en wat ik wil bereiken als toekomstig leerkracht (Nederlands).
Doorheen mijn uitleg zal ik kritische ideeën en visies meedelen, evenals
lesideeën en ervaringen.
1.2 . Wat betekenen de begrippen ‘leesbevordering’, ‘leesvaardigheid’, ‘geletterdheid’ en ‘leesniveaus’?
Geen probleem als je het nu in Keulen hoort donderen. In dit
luikje leg ik uit wat de begrippen ‘leesbevordering’, ‘leesvaardigheid’, ‘geletterdheid’
en ‘leesniveaus’ betekenen. Je kan al deze begrippen plaatsen binnenin een
cirkel, want ze zijn allemaal verbonden met elkaar.
De
leesbevordering: intrinsieke leesmotivatie
Leesbevordering houdt in dat je het leesplezier bij kinderen
zal aanwakkeren om het lezen (weer) een positief imago te geven. Door een
groter leesplezier zal de leesmotivatie stijgen. Hierdoor zal je meer willen
lezen én door meer te lezen, stimuleer je de leesvaardigheden en geletterdheid.
Houd er rekening mee dat de motivatie intrinsiek moet zijn om een positief
leesrendement te bekomen. Als je enkel extrinsiek motiveert (een beloning of dreigement
als ze het niet doen, …) dan krijgen ze een afkeer van het lezen en/of er moet
steeds een beloning aan gekoppeld worden. Om de intrinsieke motivatie te
vergroten, betrek je de leesvoorkeuren van de leerlingen. Door hun interesses
aan te spreken, zet je de leesdeur op een kiertje. Werk niet alleen aan hun
interesses, maar verruim deze door nieuwe genres, teksttypes en invalshoeken
aan te reiken. Werk met zowel fictie als non-fictie, leesboeken als poëzie,
etc. Wie weet ontdekken de leerlingen verborgen schatten, want dat heb ik
tijdens mijn cultuurportfolio-opdrachten ook ervaren. Ik was nooit zo’n fan van
poëzie, maar sinds enkele maanden ben ik meer en meer geïnteresseerd geraakt.
de
leesvaardigheid: technisch en begrijpend lezen
De leesvaardigheid bestaat uit vaardigheden omtrent het
lezen. Het technisch en begrijpend lezen maken hiervan deel uit. Bij het
technisch lezen focus je op het lezen als losstaande woorden en zinnen om deze
zo correct mogelijk te lezen (en uit te spreken), het leestempo, de concentratieboog
tijdens het lezen, enzovoort. Begrijpend lezen omvat de achterliggende
betekenissen van woorden, de structuur van een tekst, de leesstrategieën die je
moet inzetten, enzovoort. Als je een goede basis hebt van het technisch lezen,
dan heb je al een voorsprong op begrijpend lezen. Om als leerkracht aan de
leesvaardigheid te werken, moet je aandacht hebben voor de positieve
(lees)attitude van jezelf en de leerlingen en het stimuleren van een positieve
leesomgeving. Vermijd alle extrinsieke prikkels en wees een voorbeeld en lees
ook wanneer de leerlingen lezen. Tijdens mijn stages in het basisonderwijs
merkte ik tijdens de leesmomenten dat de leerlingen mijn gedrag kopieerden. Als
jij leest, dan lezen zij ook. Zou jij vroeger hebben gelezen als jouw
leerkracht zich bezighield met iets anders?
Er zijn nog tal van kleine aanpakken om de leesvaardigheid
te vergroten: maak boeken overal toegankelijk (op school, de mogelijkheid om
naar de bib te gaan, eventueel thuis met behulp van de ouders/opvoeders, …),
zorg voor aangename leesomgevingen, werk stapsgewijs aan de deelaspecten van de
vaardigheden (bv. het activeren van de voorkennis, het achterhalen van de
tekststructuur, de woordleerstrategieën, het reflecteren en evalueren,
enzovoort). Verwerk dit in werkvormen zoals een tekstidentiteitskaart om de
voorkennis, de tekststructuur, het leesdoel, moeilijke woorden, … te benoemen
en te achterhalen. Zo, dat is al een lesidee. Nog 99 te gaan.
de
geletterdheid en de leesniveaus
Onder ‘geletterdheid’ verstaan we de competenties om informatie te interpreteren en doelgericht te gebruiken in ons dagelijks leven. Teksten, mediawijsheid en cijfers (grafieken en tabellen) behoren tot geletterdheid. Leesniveaus zijn dan weer de niveaus waarop je een tekst kan verwerven en verwerken. Er zijn vier niveaus:
- Het beschrijvende niveau: het letterlijk begrijpen van de tekstinformatie en het zoeken naar specifieke informatie aan de hand van gerichte vragen;
- Het structurerende niveau: het combineren van informatie uit verschillende zinnen en/of alinea’s en het leggen van verbanden;
- Het tekstuele niveau: het begrijpen van de hoofdgedachte, de opbouw en de functie van de tekst;
- Het boventekstuele niveau: het vergelijken van informatie uit verschillende teksten en het leggen van verbanden tussen deze teksten.
Werking
tussen al deze begrippen
Al deze begrippen werken op elkaar in: wanneer je de motivatie intrinsiek stimuleert, dan groeit de smacht naar lezen feller. Doordat je meer leest, zal je ook jouw leesvaardigheid doen verdiepen en verbreden, waardoor de geletterdheid ook zal toenemen. De leesniveaus kunnen een indicatie geven in hoeverre je de leesvaardigheden en de geletterdheid onder controle hebt. Ieder component is gelinkt aan elkaar en als er ergens een storing zit, dan heeft dat een gevolg op al de rest. Wanneer een leerling het gevoel krijgt dat hij steeds blijft hangen op een bepaald leesniveau en het hem maar niet lukt om bijvoorbeeld verbanden tussen teksten te leggen of de opbouw van de tekst te achterhalen, dan kan hem dit demotiveren. Wie weet ziet hij lezen niet meer als iets leuks, maar als hard werken. Hij gaat dan minder intrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen, waardoor hij zijn opgebouwde vaardigheden niet meer kan laten bloeien.
Hoe ga
ik om met de leesbevordering, leesplezier en leesvaardigheid als persoon en in
de klas?
Sinds mijn vorige opleiding ben ik al doordrongen geweest
met de ernst van de dalende trends. Mevrouw Schutjes, we mogen haar ook bij de
voornaam noemen, nam ons mee in de wijde wereld van de leesbevordering, het
technisch en begrijpend lezen. Een extra component was de literaire
competentie. Ik heb deze kennis zo veel mogelijk toegepast in mijn stagelessen.
Al snel merkte ik in mijn eindstage de vruchten van het
harde werk en de stapsgewijze aanpak omtrent de verschillende onderdelen van
lezen. Zo had ik een eindklas waarin er een leeshoek aanwezig was, maar die
werd amper gebruikt. Tijdens de individuele stageperiode heb ik dit plekje meer
benut. De leerlingen waren eerst wat terughoudend over het feit dat ze van mij in
de tussentijd of op het einde van de opdrachten mochten lezen. Ik paste enkele
werkvormen en gesprekken toe om te achterhalen of het boek iets voor hen konden
zijn. Mijn mentor kwam dit te weten en wilde liever dat de leerlingen zich met ‘smart
games’ bezighielden. Ik gaf mijn klas de vrije keuze: lezen of smart games. Die
kast van spelletjes ging niet open. Soms kreeg ik de vraag of ze als
eindopdracht mochten lezen in plaats van de voorziene verwerkingsopdrachten. Ik
kon niet anders dan te benadrukken dat ze deze oefeningen (een graadje hoger
voor iedere leerling) eerst moesten afwerken (en tonen en verbeteren). Daarna
mochten ze lezen. Enkele keren moest ik met een leerlinge onderhandelen over de
leestijd. Ze wilde tien minuten langer lezen. Dit bewees nog maar eens dat het willen
lezen bij de leerlingen groeide. En ja, tijdens die leesmomenten zag ik dat ze
zich focusten op het leesvoer.
Voor of na zo’n leesmoment koos ik voor kleine opdrachten.
Zo moesten de leerlingen de topische vragen toepassen op hun gelezen boek. Ze
wandelden rond in de klas en op het eindsignaal deelden ze hun boek en bevindingen
met de persoon het dichtst naast hen. Een andere keer deed de klas alsof ze
verkopers waren om hun boeken te promoten. Ik liet hen ook reflecteren op hun
leesproces en leeshouding. Voor mij is openheid en eerlijkheid belangrijk
tijdens zo’n evaluatie- en reflectiemomenten. Dat zei ik telkens tegen de
klassen waarin ik terechtkwam.
Het lijkt me dan ook leuk om zelf zo’n stapsgewijze aanpak omtrent de leesvaardigheid en leesbevordering te maken en de leerlingen hierin mee te nemen. Ik zag na enkele weken al zo’n grote evolutie bij een klasgroep, waarin ze zo verschillend waren. Ik wil zien of ik andere leerlingen ook op deze manier kan aanzetten tot leesplezier en ‘lees-kunnen’.
Leerlingen die niet zo goed kunnen lezen, begeleid ik waar
nodig. Dit kan klassikaal gebeuren (bv. modelleren), maar dat kan ook
individueel tijdens de lesmomenten. Als een leerling klaar is met zijn werk en
niet goed weet welk boek hij wil, dan mag ie dat altijd vragen. Als het gaat om
het effectief lezen, dan ben ik er om moeilijke woorden te verklaren. Dat is
meermaals voorgevallen bij een derde leerjaar. Ik gaf hen dezelfde tekst (deze
keer niet een vrij leesmoment, maar een echte les) en samen ontdekten en
leerden we over de woorden en hun betekenissen. Pas op het einde van mijn laatste
stage kreeg ik het idee om te werken met een woordenboekje. Elk nieuw of
moeilijk woord kunnen de leerlingen in zo’n boekje opschrijven. We passen dan
de drie UI’tjes toe: uitleggen, uitbeelden en uitbreiden.
Ik pas dezelfde begeleiding toe voor goede en sterke lezers.
Ik bied hen teksten aan net boven hun niveau om hen uit te dagen (de zone van
naaste ontwikkeling).
1.3 Een kritische blik op PIRLS en PISA,
de leesproblemen en de leesdidactiek
PIRLS
en PISA
De PIRLS- en PISA onderzoeken
zijn beide internationaal gekend. PIRLS staat voor ‘Progress in International
Reading Literacy Study’ en wordt om de vijf jaar getest bij leerlingen uit het
vierde leerjaar (basisonderwijs). Het test het niveau van begrijpend lezen en
de leesattitudes (motivatie, leeszelfzekerheid, -betrokkenheid en -houding). De
alarmbellen gingen al in 2016 na het PIRLS-onderzoek af waarin bleek dat de alle
componenten aan het dalen waren. Vlaanderen zat overal onder de internationale
mediaan en onze persoonlijke evolutie werd eerder een devolutie. In 2016 werd
duidelijk dat onze leerlingen uit het vierde leerjaar een achterstand van vier
maanden hadden op de leesvaardigheden. Niet goed dus.
Wat was het antwoord? Een groot
actieplan om deze devoluties tegen te gaan. In 2018 kwam zo een Vlaamse studie
over het tussentijds resultaat, de ‘PIRLS Repeat’. Hebben de leerlingen nu (in
het zesde leerjaar) een inhaalbeweging gemaakt? Het antwoord is ‘bwa’. Men
boekte leerwinst in deze twee jaren, maar het is nog onvoldoende voor een heuse
inhaalbeweging. Sterker nog: Vlaanderen doet er twee jaar over om hetzelfde
niveau (van het vierde leerjaar en niet het zesde leerjaar) van de toplanden te
bereiken. Toch niet zo denderend … Idem voor de leesattitudes, want die gingen
ook achteruit. In plaats van zachtjes ‘in achteruit’ met de auto te rijden,
kozen de resultaten om het gaspedaal vlotjes in te duwen. Zowel de leeshouding
als de leesbetrokkenheid verminderden. Al sprak men bij de betrokkenheid wel
over de mogelijkheden en positieve acties van de leerkrachten. Vreemd dat het
dan daalde, niet? Nochtans steeg de leeszelfzekerheid wel na 2016. Nog vreemder
…
Volgens mij zitten we met enkele probleempjes of gaten in het hele onderzoekssysteem. Allereerst wordt de leesvaardigheid van de leerlingen getest via opdrachten die objectief nagekeken worden. Daaruit blijkt dat er een dalende (zorgwekkende) trend is, zowel in 2016 als 2021. Akkoord, dit is objectief. Dan komen we tot de individuele vragenlijsten van de leerlingen omtrent de leesattitudes. Daar zit volgens mij het probleem.
Allereerst gaan we uit van
het goede in ieder kind, maar vergeet niet dat dit kinderen uit een vierde
leerjaar zijn. Hun cognitieve, affectieve en regulerende eigenschappen zijn nog
volop in ontwikkeling. Sommige leerlingen zijn op deze leeftijd in staat om
zich goed te kunnen inschatten, andere totaal niet. Ik heb zelfs in het vijfde
en zesde leerjaar ondervonden dat leerlingen na een test of opdracht zich als
expert voelden. Toch scoorden enkele van hen een twee op tien. Leerlingen die
dan net zichzelf een lage score gaven (beginner of amateur) scoorden dan weer veel
beter. Wat ik wil zeggen, is dat er zeer grote verschillen zijn bij de
leerlingen en dat dat niet erg is. Ze zijn nog in ontwikkeling, maar houd hier
dan rekening mee in de testen en onderzoeken. Probeer op een andere (iets
objectievere) manier na te gaan hoe hun leesmotivatie, -betrokkenheid en
-houding op dit moment staat.
Nu lijkt het alsof ik enkel
de leerlingen viseer, maar dit geldt voor zowel de klasleerkrachten als het hele
schoolteam en de ouders/voogden. Samen bekom je een objectiever beeld van de
leerling. We kennen allemaal wel het cliché van het engeltje thuis en de duivel
op school of andersom. Soms is dit de realiteit. Zelf merkte ik op dat bepaalde
klasleerkrachten na maart nog niets kennen van hun eigen leerlingen. Als ‘nieuwe’
(stagiair) kwam ik op enkele weken meer te weten over de interesses, de
houdingen, … van de leerlingen. Nochtans toon ik enkel een open houding en stel
ik de basisvragen. De rest komt van de leerlingen zelf. Misschien kunnen
sommige leerkrachten eens wat meer aandacht besteden aan de persoonlijke
ontwikkeling van de leerlingen in plaats van zich enkel te focussen op de
resultaten. Het is maar een gedachte natuurlijk.
Het PISA-onderzoek staat voor
‘Programme for International Student Assessment’, dat driejaarlijks wordt
uitgevoerd door alle (ieder onderwijsniveau) 15-jarigen. De leesvaardigheid en
de wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid (de cijfers, tabellen en
grafieken uit de betekenis van ‘geletterdheid’ hierboven) worden getest én er
worden vragenlijsten over de thuissituatie, studieaanpak en de ICT-vaardigheden
ingevuld. Wat zijn de resultaten? Het is vrij simpel om het uit te leggen, want
het onderzoek volgt dezelfde conclusies op vlak van de leesmotivatie, de
leesvaardigheid en geletterdheid uit het PIRLS-onderzoek.
Nochtans scoren de Vlaamse
jongeren nog steeds bovengemiddeld, maar er is iets anders aan de hand: de
kloof tussen de ‘sterke’ en ‘zwakkere’ leerlingen (top- en laagpresteerders)
wordt groter. Enkele factoren hebben een invloed op dit bijkomend fenomeen: de
SES-factoren, de thuistaal en migratieachtergrond. Over het algemeen, er zijn
altijd leerlingen die het tegendeel bewijzen, behoren kinderen met een lagere sociaal-economische
status (SES) en/of een andere thuistaal en/of migratieachtergrond tot de
laagpresteerders.
We mogen niet vergeten dat Vlaanderen
al bij al bovengemiddeld scoort in vergelijking met de OESO-gemiddeldes
(niveaus 2 tot en met 6), maar het percentage aan laagpresteerders is de
laatste jaren sterk toegenomen. In 2018 was het percentage 19,3%, maar in 2009
was dit 13,4%. Bijna zes procent meer
laagpresteerders in negen jaar tijd.
Uit de onderzoeken kunnen we
afleiden dat de SES-factoren, de anders- en maartaligheid en de
migratieachtergrond een rol spelen. Vergeet niet dat de algemene leesbevordering
al jaren aan het dalen is. Het ligt dus niet volledig aan de eerdere factoren. Enkele
weken geleden kopte de nieuwsdienst van de VRT de volgende titel: ‘Wat kunnen
we van Ierland leren om de leesvaardigheid van onze leerlingen te verbeteren?’
Hierin kwam een opvallende uitspraak tevoorschijn: ‘De gemiddelde score voor
leesvaardigheid bij Vlaamse 15-jarigen daalt ongeveer even snel bij leerlingen
zonder migratieachtergrond als bij leerlingen met een
eerste-generatie-migratieachtergrond. Dat blijkt uit cijfers die VRT NWS
opvroeg bij onderzoekers van de UGent.’
Moeten we ons dan enkel
focussen op de laagpresteerders en leerlingen met een migratieachtergrond? Nee,
iedere leerling telt, ongeacht de afkomt en/of migratieachtergrond en de sociaal-economische
status.
Wat me wel zorgen baart, zijn
de afwezige acties om de groep van laagpresteerders te helpen. Het zijn net
deze kinderen, met een taalachterstand, die binnen enkele jaren volledig moeten
kunnen participeren in onze samenleving. Ik vergeet de toppresteerders ook niet,
hoor. In 2009 waren ze met 12,5%, maar negen jaar later daalde het precentage
met 0,8%. Waaraan ligt dit dan?
Uit meerdere onderzoeken
blijkt dat verschillende algemene en tijdgebonden factoren aan de basis liggen.
Zo is het al duidelijk dat een dalende leesmotivatie zorgt voor een dalende
taalvaardigheid, maar er gaat minder aandacht naar deze vaardigheden in het
secundair onderwijs dan enkele jaren geleden. In de tussentijd leven we in digitaliserende
wereld en deze blijft groeien. De schermpjes kan je niet meer wegdenken. Een extra
gevolg van deze schermen is de dalende concentratieboog/aandachtspanne van de
mens. Er komen steeds meer informatie en prikkels op ons af, die we sneller
moeten proberen verwerken. Dat gaat niet. Idem voor het vluchtig bekijken van de
snelle informatie en het constant heen en weer scrollen en klikken. Dit zorgt
ervoor dat onze concentratie steeds onderbroken wordt en dat we afgeleid worden
door iets ‘nieuw’. Natuurlijk heeft onze concentratie er een nadelig effect op
overgehouden.
Als laatste ben ik ook
kritisch ten opzichte van de vragenlijsten. Akkoord, een 15-jarige kan zich
algemeen beter inschatten dan een 9-jarige, maar de objectieve waarde van deze
vragenlijsten is ook zoek. Ik opteer nog steeds voor een bredere werking tussen
de kinderen, de ouders en de leerkrachten om een vollediger, eenduidiger en
vooral objectiever beeld te vormen van de situatie en de opgestelde vragen.
Zijn er
al potentiële oplossingen voor deze leesproblemen?
Ik zal zeer kort antwoorden op deze vraag, want ik merk dat
ik maar blijf schrijven … Ja, er zijn oplossingen voor deze problemen. Nee, je
kan ze niet allemaal direct gebruiken. Nee, ze zijn niet allemaal nuttig voor
iedereen. Je moet vooral proberen experimenteren met de klassen. Je zal zien
wat direct werkt en wat nog niet. Ja, ‘nog’ niet. In het volgende deel (‘het
belang van begrijpend lezen’) komen er verschillende aanpakken aan bod om deze
leesproblemen op te lossen. Ze zijn ook van toepassing op de leesbevordering en
andere leesvaardigheden, want alle (ja, alle) componenten uit deze teksten zijn
verbonden met elkaar. Het lezen bestaat uit een verwikkeling van leesbevordering
(leesplezier en leesmotivatie), het technisch lezen en leesbegrip (begrijpend
lezen) met de metacognitieve leesvaardigheden. Bij dat laatste denk je na over
je eigen leesgedrag en wat je al kan.
Wat ik vooral meeneem uit het gelezen artikel over het
voorlezen in het secundair onderwijs is dat er in ‘het lezen’ overal verborgen
oefenkansen zijn. Je kan altijd werken aan woordleerstrategieën, spelling en
grammatica, literaire aspecten (teksttypes en -doelen, structuren, genres en
diens kenmerken, verhaalbouwstenen, …) en de overschrijdende doelen en
vaardigheden zoals ICT-kennis en -vaardigheden, de sociale en metacognitieve vaardigheden,
enzovoort. Je werkt constant aan de effectieve leesdidactiek (hieronder
beschreven) met de didactische sleutels en het reflecteren en het evalueren van
de kennis, vaardigheden en attitudes. En alstublieft, blijf uitproberen.
1.4 Wat is het belang van begrijpend
lezen?
Wat houdt begrijpend lezen juist in?
Begrijpend lezen bestaat uit enkele kenmerken als je spreekt
van een ‘effectieve’ vakdidactiek. Jij, als lezer, kent ze waarschijnlijk al;
het zijn de vijf didactische sleutels: functionaliteit, interactie, leesmotivatie,
strategie-instructie en transfer.
Volgens Houtveen (2018) kan je kenmerken van de vakdidactiek ook als volgt formuleren:
- Lees steeds met een doel (interesses, aansluiting met de voorkennis, betekenisvol);
- Werk iedere keer aan kennisopbouw (voorkennis, vertakkingen);
- Bouw telkens aan de woordenschat (taalgericht vakonderwijs, woordleerstrategieën, voorkennis);
- Zorg voor een variatie aan teksttypes: fictie en non-fictie, leesboeken en poëzie, enzovoort;
- Zorg voor betekenisvolle interacties (discussies, gesprekken, …) om de sociale vaardigheden te stimuleren en de kennis te verwerven en verwerken;
- Zet de leerlingen aan tot het worden van strategische lezers (woordleer- en leesstrategieën, executieve functies zoals aandacht, emotieregulatie, plannen, …);
- Werk rond tekststructuren (aard van de structuur, de verschillende onderdelen en hun doelen);
- Zorg voor een goede integratie tussen lezen en schrijven (receptieve en productieve vaardigheden);
- Betrek de verschillende invalshoeken van het leesbegrip (technisch lezen, woordenschat, interculturele competentie, leesmotivatie, …);
- Zet differentietoepassingen in (tempo, niveau, interesses, verwerkingsmogelijkheden, leerlinginitiatief, …).
Hierboven heb ik onbewust (na het herlezen ervan) al enkele acties
en lesideeën gegeven.
Welke factoren zorg(d)en voor een dalend niveau van begrijpend lezen?
Een dalend niveau van begrijpend lezen is natuurlijk een onderdeel van de algemene daling van de leesbevordering en -vaardigheid vanuit de PIRLS- en PISA-onderzoeken. De volgende factoren (ontwikkelingen) belemmeren de kunst van het begrijpend lezen:
- Er is te weinig aandacht voor de leesmotivatie, waardoor alle vaardigheden van zowel het technisch als begrijpend lezen niet gestimuleerd kunnen worden;
- Er is te weinig uitdaging voor de leerlingen binnenin het leesonderwijs, waardoor ‘lezen’ als iets saais of minder interessant wordt bekeken. Dit hangt samen met de didactiekaanpak van de school en/of de leerkrachten (werkvormen, stapsgewijze aanpak, …) én de gebruikte methodes. De teksten in de werk- en handboeken sluiten minder of weinig aan op de leefwereld of interesses van de leerlingen en zijn algemeen minder rijk aan taal;
- Het begeleiden van en feedback geven aan de leerlingen is ondermaats. De leerlingen moeten inzicht krijgen in de functionaliteit van de opdrachten en het begrijpend lezen in het algemeen. Vergeet ook niet dat ze zicht moeten krijgen op de evolutie van hun lees- en vaardigheidsproces. De leerkracht is de ideale spreekbuis en begeleider om hen hierin te helpen;
- Het aspect ‘begrijpend lezen’ wordt te geïsoleerd aangepakt in het onderwijs. Om deze vaardigheden functioneler en nuttiger te maken, moet je het combineren met andere vakdomeinen of probleemsituaties in de leefwereld van de leerlingen. Er moet met andere woorden een transfer plaatsvinden tussen de doelen van de opdrachten en het nut in het dagelijks en toekomstig leven.
In het volgende luik zal ik enkele ideeën bespreken om deze knelpunten aan te pakken. Althans, het proberen aanpakken van de problemen.
Hoe kunnen we het niveau terug opkrikken?
De Taalunie stelt
in hun actieplan vijf kernthema’s voor om de knelpunten aan te pakken. Zoals de
schrijvers al aangaven, zijn deze niet nieuw. De thema’s zijn al bekend, maar ze
kregen nog geen vaste plek in het leesonderwijs (en het onderwijs in het
algemeen). Deze vijf acties zijn samenhangend, waarmee men wil zeggen dat je
geen enkel component mag weglaten.
Als eerste
werk je aan het urgentiebesef; je hecht belang aan de meerwaarde van
(begrijpend) lezen en deelt dit aan je leerlingen. Je moet voornamelijk de intrinsieke
motivatie stimuleren om het beste leesrendement te bekomen. Bij dit kernpunt
werk je dus vooral aan de functionaliteit uit de didactieksleutels, maar ook
aan de leesmotivatie binnenin de leesbevordering en de PISA- en PIRLS-onderzoeken.
Onder deze urgentie verstaan we dus het meedelen van leesdoelen, het leesproces
van leerlingen visualiseren, het succesvol participeren van iedere persoon
(leerkracht en leerling), enzovoort.
Ten tweede heb
je het taalleesbeleid waarmee je als schoolteam een eenduidige en concrete
visie wil opstellen met bijhorende actieplannen. Ieder lid (leerkrachten,
directieleden, ondersteuners, lees- en taalcoördinatoren en externe medewerkers)
kan zo het totaalplan raadplegen en ernaar handelen. Volgens het artikel kan je
inspiratie opdoen bij andere scholen, die al werken aan het leesoffensief, en professionals
contacteren om raad te vragen.
Een derde
thema is het werken aan de didactische sleutels van de effectieve leesdidactiek.
Deze werden al eerder besproken. Zorg ervoor dat deze sleutels ook opgenomen
worden in het taalleesbeleid.
De twee laatste
actiepunten gaan over het opkrikken van de leesmotivatie en het geven van
positieve, formatieve feedback. Dat laatste actiepunt heb ik in een van mijn
vorige blogs (vorig semester) al behandeld. (Hier kan je de link terugvinden: https://govertscultuurreis.blogspot.com/2024/01/we-hebben-allemaal-mensen-nodig-die-ons.html)
persoonlijke visie omtrent begrijpend lezen en de acties
Ik ben een
grote voorstander van deze ideeën, al moet ik eerlijk zeggen dat het best veel
is waarmee je rekening moet houden. Je kan dit niet alleen. Dit moet in team-
en schoolverband geïntegreerd worden. Toch merkte ik tijdens mijn stages dat
niet iedereen direct dol is op veranderingen. Dat was vooral het geval bij mijn
mentor in het tweede jaar van de opleiding. Hij was de meester van 5A, maar
alles dat nieuw bleek te zijn, was overbodig en nutteloos voor de man. Hij gaf
niets om de leerlingen en hun vooruitgang, wilde niets weten van differentiatie
of ICT-mogelijkheden, enzovoort. Het ergste is dat hij de klas een hele
namiddag een kleine rondboog liet maken van suikerklontjes. De leerlingen
moesten de blokken met een veil bewerken. Een hele namiddag voor zo’n
activiteit …
Ik wil vooral
benadrukken dat zo’n actieplan met kernpunten mogelijk kan zijn, maar dan moet
ieder lid betrokken worden en het liefst ook externen (de bib, professionals, …).
Dat is niet evident en dat begrijp ik zeer goed. Daarom denk ik dat het nog
heel lang zal duren om vorderingen te zien in de toekomstige PIRLS-en PISA-onderzoeken.
Uiteindelijk
ben ik maar een stipje op deze wereld, maar als ik het verschil kan maken voor
een of meerdere leerlingen of klasgroepen, dan wil ik me hiervoor inzetten. Als
ik uit de testen zou kunnen afleiden hoeveel de leerlingen zouden scoren en ik
zie dat de overgrote meerderheid bovengemiddeld scoort, dan kan ik met tevredenheid
kijken naar de aanpak (de beschreven aanpak hierboven). Ik kijk zelfs tevreden
toe mocht er een algemeen dalende trend zijn, terwijl mijn leerlingen goed
scoren. Dan weet ik dat ik, met het schoolteam, toch goed werk lever.
1.5 Hoe kijk ik tegen al deze informatie aan? Wat wil ik bereiken als leerkracht?
Nu, we zijn al veel (geschreven en gelezen) pagina’s verder,
dus ik zal het zo kort mogelijk proberen houden. Ik kijk met verwondering en
herkenning naar de gelezen informatie van het voorlezen in het secundair
onderwijs tot en met het artikel over de effectieve leesdidactiek. Toch zijn een
kritisch kantje en een oproep naar samenwerking aanwezig in mijn geschreven
beklag.
Eerst en vooral kunnen secundaire en basisscholen beter op elkaar afgestemd worden. Ik merk dat sommige vaardigheden een serieuze sprong maken. Leerlingen die uit het lager komen, moeten ineens al een paar stappen meer kunnen bij de start van het secundair onderwijs. Jammer. Een ideale werkwijze is ‘het lezen’ in al zijn componenten breed betrekken in het lager onderwijs én een verdere verdieping en verbreding in het secundair. Er kan best geen ‘knakje’ zitten in deze grote en veelvuldige leerlijn. Een voorbeeld van zo’n doorlopende leerlijn is die van de literaire competentie. De leeservaringsschaal, van het lager tot en met secundair onderwijs, toont perfect aan hoe de verschillende kenmerken van verhalen los van elkaar kunnen staan, maar ook een samenhangend geheel kunnen vormen. Via de schaal kan je leerlingen situeren binnenin ieder component. Ik vraag me dan af of we zo’n schalen niet kunnen opstellen voor de leesbevordering, het technisch en begrijpend lezen. Toch? Dit kan een objectievere blik tonen op de kennis en vaardigheden van ieder individueel kind met betrekking tot de positieve verwachtingen (en de zone van naaste ontwikkeling), de (zelf)reflectie, het leesproces, de leesattitudes, enzovoort. Leerkrachten kunnen zo het proces modereren en zorgen voor gepaste feedback. Hieronder vind je de leesschaal van de literaire competentie terug.
Ik moet wel een kritisch kanttekening, of eerder gezegd een opmerking,
meedelen omtrent de reeds beschreven ideeën. Zo’n samenwerkingen en
uitwerkingen vergt veel tijd en energie. Dit kan niet binnen een jaar uitgewerkt
en ingevoerd worden. De maatschappij blijft ook continu veranderen, waardoor
experten steeds moeten nagaan wat er aan het leerplan toegevoegd moet (en kan)
worden. Denk bijvoorbeeld aan de mediawijsheid rond artificiële intelligentie
of de reclametechnieken of het vervroegen van de doelen omtrent
burgerschapsvorming om jongeren al eerder te laten kennismaken met de
democratie en hoe de verschillende politieke instanties in Europa en het
binnenland werken naar aanleiding van de gewijzigde wet(ten) omtrent het
stemmen. Kortom, morgen staat er geen plan klaar. Tot die tijd proberen scholen
zichzelf te informeren en te professionaliseren om daadwerkelijk de
leesproblemen aan te pakken.
Dat brengt ons naadloos bij het belang van de betrokkenheid
van het hele schoolteam en de externen (de overheid, de bib, professionals en organisaties).
Een eenduidige schoolvisie met een actieplan is van belang om eenzelfde aanpak
te hanteren. Natuurlijk mag je als leerkracht zelf bepalen hoe je werkt rond
leesbevordering, maar met zo’n actieplan bedoel ik wat er mogelijk kan zijn en
wat de vooropgestelde doelen zijn waar de leerkrachten naartoe kunnen werken.
Inspiratie kunnen ze opdoen bij andere landen (bv. Ierland) of professionals in
eigen land. Hoe meer professionele ondersteuning, hoe beter denk ik dan. Betrek
dan ook iedereen bij het schoolgebeuren; de ouders/voogden zijn van belang in
de opvoeding van hun kind. Dit is niet evident, want sommige ouders kunnen best
aanvallend reageren wanneer ze horen dat ze iets ‘moeten doen’ van de school.
Door infomomenten te organiseren kan je de ouders enerzijds betrekken en
anderzijds te informeren over het belang van lezen en diens onderdelen.
Over professionalisering gesproken … Ik ben van mening dat
scholen en hun teams zich moeten blijven informeren en professionaliseren. Ik
wil niet nog zo’n mentoren (vijfde leerjaar en eindstage) tegenkomen. Samen
werk je aan een doel. Het tijdschriftartikel van de Taalunie sprak ook over de professionalisering
van de lerarenopleiding. Ik kan alleen maar zeggen dat Vorselaar goede stappen
heeft gezet om ons, de studenten, te laten kennismaken met de componenten van ‘het
lezen’.
Na de lofzang wil ik graag nog commentaar geven (lees dit
als ‘een kritische blik werpen’) op de methodes en materialen van de
uitgeverijen. Nee, ze zijn over het algemeen niet zo denderend. Ze kunnen een
inspiratiebron zijn, maar ik sta op de eerste rij om de leesteksten te
schrappen en nieuwe te zoeken. We kregen een gouden tip in de BALO-opleiding:
vertrek vanuit professioneel materiaal en niet vanuit de methoden. Deze dienen ter
inspiratie.
Verder wil ik graag meedelen dat vernieuwen belangrijk is, maar
we mogen gerust aspecten van vroeger hergebruiken. Akkoord, leesplezier en
-motivatie bekom je door leuke en speelse activiteiten, maar dat kan je niet
altijd doen bij het technisch en begrijpend lezen. Zeker niet bij een
evaluatiemoment in de vorm van een test. Speelsheid staat niet gelijk aan de
interesses van de leerlingen gebruiken. Speelse en gezellige activiteiten en
werkvormen bieden veel interactie en betrokkenheid van de leerling, maar de
kunst is om ‘saaiere’ activiteiten of vaardigheden in een ‘leuk’ jasje te
steken. Het lijkt minder speels, maar het verhoogt wel de motivatie van de
leerling. Vergelijk het met het lezen in een leesketting. Gezellig hé, elkaars
hand vasthouden terwijl je aan het lezen bent, maar wat leer je hieruit? Het is
een leuke manier om samen te lezen en betrokkenheid te creëren, maar dat kan je
ook doen door boekenspeeddates te organiseren. Zo gaan leerlingen argumenten
bedenken waarom hun boek zo fijn is om te lezen of ze integreren de
verhaalbouwstenen mee in de opdracht. De luisteraars kunnen op hun beurt de
argumenten structureren en bepalen of ze het boek willen lezen door de
kenmerken aan te duiden of te verantwoorden. Eigenlijk reflecteren ze voor een
stukje én evalueren ze de spreekvaardigheid van de andere persoon. Het is maar
een voorbeeld.
En dan
nu het allerlaatste …
Ja, het allerlaatste en dan ben je verlost van me. Graag wil
ik nog enkele ervaringen delen om aan te tonen dat de problematieken omtrent de
leesbevordering, de PISA- en PIRLS-resultaten en het leesbegrip zich bevinden
in een grijze zone. Ja, er zijn positieve en negatieve aspecten. En die laatste
aspecten zorgen dan voor nog meer denkwerk en mogelijke oplossingen. En ja, ik
weet soms zelf niet meer wat nu goed en minder goed is.
Als praktijkonderzoek, tijdens mijn eindstage, werkte ik
niet alleen ‘per ongeluk’ aan de leesmotivatie, maar mijn doel was om de
leerlingen te leren samenvatten. Deze vaardigheid kan je terugvinden onder de
noemer ‘leesvaardigheden’ en het was de uitgelezen kans om hieraan te werken.
De leerlingen zouden na enkele maanden al in het middelbaar zitten. Ik koos ervoor
om stapsgewijs te werken via de didactische sleutels en het aanbieden van korte
oefeningen vooraleer ik werkte aan de eigenlijke samenvattingsmethode, de cornellmethode.
Na vijf weken heb ik mijn onderzoek afgerond met speelse en interactieve
opdrachten, tussentijdse evaluatiemomenten, differentiatie, positieve feedback,
enzovoort. Ik heb geprobeerd zo veel mogelijk actiepunten en kerndoelen te
gebruiken. Ik kan concluderen dat al deze componenten (feedback, evaluatie,
hoge verwachtingen, differentiatie, leesmotivatie, leesvaardigheden,
woordenschatonderwijs, …) de leerlingen geholpen hebben bij het begrijpen, het
structureren en het samenvatten van een rijke tekst die ze nog niet eerder
hadden gelezen. Op voorhand oefenden ze op mijn zelfgemaakte website met tal
van rijke teksten (op basis van de interesses van de leerlingen, de actualiteit
en potentiële nieuwigheden) en voorgestructureerde ‘cornellsamenvattingen’. Via
een kleurensysteem en mijn veelvuldige feedback wisten de leerlingen wat ze
moesten/konden doen om zich te verbeteren. Bijna iedere leerling slaagde erin
de laatste fase (paars) te bereiken bij de laatste evaluatie. Eén leerling, een
anderstalige, wilde per se dit niveau proberen. En wat voor een kanjer van een
resultaat!
Ik wil hiermee vertellen dat het opkrikken van de motivatie
en betrokkenheid, het technisch en begrijpend lezen, de leesbevordering én ‘het
lezen’ in het algemeen écht mogelijk is. Maar we hebben nog een zeer lange weg
af te leggen en we zijn allemaal afhankelijk van de steeds veranderende
maatschappij en wat er rondom ons gebeurt. De vraag is vooral hoe we aan de
problemen werken en hoe dit in de toekomst kan uitdraaien. We weten al wat er
aan de hand is. Nu volgen de praktische, evaluerende en reflecterende stappen.
Bronnen:
- Bouwen, H. (2021). Voorlezen in het secundair onderwijs: Het kan én het moet! Fons. https://tijdschriftfons.be/wp-content/uploads/2021/11/fons_7_1_bouwen.pdf
- Effectief onderwijs in begrijpend lezen - Taalunie. (z.d.). https://taalunie.org/publicaties/17/effectief-onderwijs-in-begrijpend-lezen
- Grunewald, M. (2024, 14 mei). Wat kunnen we van Ierland leren om de leesvaardigheid van onze leerlingen te verbeteren? vrtnws.be. https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2024/05/13/leesvaardigheid-bij-vlaamse-leerlingen-zonder-migratieachtergron/
Reacties