‘Voorlezen in het secundair onderwijs: het kan én het moet!’ Ja, het is de leesmotivatie …

 

Nederlands 2/4 - vaktijdschriftartikel 2 (in combinatie met een opdracht binnen NL 2)

Na het publiceren van deze blog zijn een paar alinea's veranderd in witte vakken. Tot op heden heb ik nog geen oplossing gevonden. Mocht je interesse hebben om het helemaal te kunnen lezen, laat het weten in de reacties of stuur me een mail.


‘Voorlezen in het secundair onderwijs: het kan én het moet!’ Ja, het is de leesmotivatie …


Als onderwerp koos ik het voorlezen in het secundair onderwijs. Al snel was het duidelijk dat er een dringende oproep in de tekst zat: een oproep tot leesmotivatie en leesbevordering. De leesvaardigheid en -motivatie zijn de laatste jaren serieus aan het dalen volgens de PISA- en PIRLS-onderzoeken. Oh, wil je weten dat die termen inhouden en waarom ze behoren tot de dringende oproep? Dat kom je hier te weten. Allereerst start ik met de tekst zelf.

Hieronder kan je de samenvatting van de tekstinhoud terugvinden. Ik koos voor een schematische wijze met het gebruiken van kaders, symbolen en kleurgebruik, omdat dit voor mij het best kan helpen om de belangrijkste punten met de desbetreffende inhouden te visualiseren. Dit is trouwens één van de leesstrategieën (en vaardigheden) van begrijpend lezen. Waarom? Dat lees je doorheen deze (waarschijnlijk lange) blog.


1.1   Waarover gaat de probleemstelling?

De leesmotivatie en -vaardigheid gaan achteruit. Straffer nog: de taalvaardigheid bij de Vlaamse jongeren gaat al tien jaar achteruit, maar doen we er iets aan? Ja hoor, alleen niet goed genoeg blijkbaar.

Het aandeel jongeren dat het lezen (in al zijn concepten) als moeilijk ervaart, blijft stijgen en de leesmotivatie maakt dezelfde negatieve trend. Nochtans zijn deze twee begrippen met elkaar verbonden: een gezonde, positieve leesmotivatie zorgt ervoor dat je meer intrinsiek (vanbinnen) wil lezen. Hierdoor stijgt de leesvaardigheid in al zijn componenten: het technisch en begrijpend lezen.

Een slechte leesvaardigheid zorgt voor enkel nadelen: de slaagkansen in het onderwijs verminderen, omdat de persoon in kwestie minder in staat is om informatie en kennis te verwerven en te verwerken, tekststructuren en achterliggende redeneringen te achterhalen, enzovoort. De gevolgen zijn niet mals; een mindere kennisverwerving – en verwerking zorgt, zoals gezegd, voor een mindere kans op slagen, maar ook jouw positie op de arbeidsmarkt en in de maatschappij kan zo verslechteren. Onze maatschappij bestaat namelijk uit continue kennis- en informatieoverdracht en als je hierin niet kan zwemmen, dan verdrink je. Verder zorgt het belang van leesvaardigheid (en lezen in het algemeen) voor betere sociale en kritische participatievaardigheden (empathie, kritisch denken, interculturele competenties). In mijn cultuurportfolio besprak ik al mijn visie op de interculturele competenties. (https://govertscultuurreis.blogspot.com/2023/11/interculturele-literaire-competentie.html)

In deze tekst neem ik je mee in de wereld van leesbevordering en leesmotivatie, de PISA- en PIRLS-onderzoeken en diens mogelijke oplossingen, het belang van begrijpend lezen (met de effectieve vakdidactiek) en wat ik wil bereiken als toekomstig leerkracht (Nederlands). Doorheen mijn uitleg zal ik kritische ideeën en visies meedelen, evenals lesideeën en ervaringen.

 

1.2 . Wat betekenen de begrippen ‘leesbevordering’, ‘leesvaardigheid’, ‘geletterdheid’ en ‘leesniveaus’?

Geen probleem als je het nu in Keulen hoort donderen. In dit luikje leg ik uit wat de begrippen ‘leesbevordering’, ‘leesvaardigheid’, ‘geletterdheid’ en ‘leesniveaus’ betekenen. Je kan al deze begrippen plaatsen binnenin een cirkel, want ze zijn allemaal verbonden met elkaar.

 

De leesbevordering: intrinsieke leesmotivatie

Leesbevordering houdt in dat je het leesplezier bij kinderen zal aanwakkeren om het lezen (weer) een positief imago te geven. Door een groter leesplezier zal de leesmotivatie stijgen. Hierdoor zal je meer willen lezen én door meer te lezen, stimuleer je de leesvaardigheden en geletterdheid. Houd er rekening mee dat de motivatie intrinsiek moet zijn om een positief leesrendement te bekomen. Als je enkel extrinsiek motiveert (een beloning of dreigement als ze het niet doen, …) dan krijgen ze een afkeer van het lezen en/of er moet steeds een beloning aan gekoppeld worden. Om de intrinsieke motivatie te vergroten, betrek je de leesvoorkeuren van de leerlingen. Door hun interesses aan te spreken, zet je de leesdeur op een kiertje. Werk niet alleen aan hun interesses, maar verruim deze door nieuwe genres, teksttypes en invalshoeken aan te reiken. Werk met zowel fictie als non-fictie, leesboeken als poëzie, etc. Wie weet ontdekken de leerlingen verborgen schatten, want dat heb ik tijdens mijn cultuurportfolio-opdrachten ook ervaren. Ik was nooit zo’n fan van poëzie, maar sinds enkele maanden ben ik meer en meer geïnteresseerd geraakt.

 

de leesvaardigheid: technisch en begrijpend lezen

De leesvaardigheid bestaat uit vaardigheden omtrent het lezen. Het technisch en begrijpend lezen maken hiervan deel uit. Bij het technisch lezen focus je op het lezen als losstaande woorden en zinnen om deze zo correct mogelijk te lezen (en uit te spreken), het leestempo, de concentratieboog tijdens het lezen, enzovoort. Begrijpend lezen omvat de achterliggende betekenissen van woorden, de structuur van een tekst, de leesstrategieën die je moet inzetten, enzovoort. Als je een goede basis hebt van het technisch lezen, dan heb je al een voorsprong op begrijpend lezen. Om als leerkracht aan de leesvaardigheid te werken, moet je aandacht hebben voor de positieve (lees)attitude van jezelf en de leerlingen en het stimuleren van een positieve leesomgeving. Vermijd alle extrinsieke prikkels en wees een voorbeeld en lees ook wanneer de leerlingen lezen. Tijdens mijn stages in het basisonderwijs merkte ik tijdens de leesmomenten dat de leerlingen mijn gedrag kopieerden. Als jij leest, dan lezen zij ook. Zou jij vroeger hebben gelezen als jouw leerkracht zich bezighield met iets anders?

Er zijn nog tal van kleine aanpakken om de leesvaardigheid te vergroten: maak boeken overal toegankelijk (op school, de mogelijkheid om naar de bib te gaan, eventueel thuis met behulp van de ouders/opvoeders, …), zorg voor aangename leesomgevingen, werk stapsgewijs aan de deelaspecten van de vaardigheden (bv. het activeren van de voorkennis, het achterhalen van de tekststructuur, de woordleerstrategieën, het reflecteren en evalueren, enzovoort). Verwerk dit in werkvormen zoals een tekstidentiteitskaart om de voorkennis, de tekststructuur, het leesdoel, moeilijke woorden, … te benoemen en te achterhalen. Zo, dat is al een lesidee. Nog 99 te gaan.

 

de geletterdheid en de leesniveaus

Onder ‘geletterdheid’ verstaan we de competenties om informatie te interpreteren en doelgericht te gebruiken in ons dagelijks leven. Teksten, mediawijsheid en cijfers (grafieken en tabellen) behoren tot geletterdheid. Leesniveaus zijn dan weer de niveaus waarop je een tekst kan verwerven en verwerken. Er zijn vier niveaus:

  • Het beschrijvende niveau: het letterlijk begrijpen van de tekstinformatie en het zoeken naar specifieke informatie aan de hand van gerichte vragen;
  • Het structurerende niveau: het combineren van informatie uit verschillende zinnen en/of alinea’s en het leggen van verbanden;
  • Het tekstuele niveau: het begrijpen van de hoofdgedachte, de opbouw en de functie van de tekst;
  • Het boventekstuele niveau: het vergelijken van informatie uit verschillende teksten en het leggen van verbanden tussen deze teksten.

Werking tussen al deze begrippen

Al deze begrippen werken op elkaar in: wanneer je de motivatie intrinsiek stimuleert, dan groeit de smacht naar lezen feller. Doordat je meer leest, zal je ook jouw leesvaardigheid doen verdiepen en verbreden, waardoor de geletterdheid ook zal toenemen. De leesniveaus kunnen een indicatie geven in hoeverre je de leesvaardigheden en de geletterdheid onder controle hebt. Ieder component is gelinkt aan elkaar en als er ergens een storing zit, dan heeft dat een gevolg op al de rest. Wanneer een leerling het gevoel krijgt dat hij steeds blijft hangen op een bepaald leesniveau en het hem maar niet lukt om bijvoorbeeld verbanden tussen teksten te leggen of de opbouw van de tekst te achterhalen, dan kan hem dit demotiveren. Wie weet ziet hij lezen niet meer als iets leuks, maar als hard werken. Hij gaat dan minder intrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen, waardoor hij zijn opgebouwde vaardigheden niet meer kan laten bloeien.


Hoe ga ik om met de leesbevordering, leesplezier en leesvaardigheid als persoon en in de klas?

Sinds mijn vorige opleiding ben ik al doordrongen geweest met de ernst van de dalende trends. Mevrouw Schutjes, we mogen haar ook bij de voornaam noemen, nam ons mee in de wijde wereld van de leesbevordering, het technisch en begrijpend lezen. Een extra component was de literaire competentie. Ik heb deze kennis zo veel mogelijk toegepast in mijn stagelessen.

Al snel merkte ik in mijn eindstage de vruchten van het harde werk en de stapsgewijze aanpak omtrent de verschillende onderdelen van lezen. Zo had ik een eindklas waarin er een leeshoek aanwezig was, maar die werd amper gebruikt. Tijdens de individuele stageperiode heb ik dit plekje meer benut. De leerlingen waren eerst wat terughoudend over het feit dat ze van mij in de tussentijd of op het einde van de opdrachten mochten lezen. Ik paste enkele werkvormen en gesprekken toe om te achterhalen of het boek iets voor hen konden zijn. Mijn mentor kwam dit te weten en wilde liever dat de leerlingen zich met ‘smart games’ bezighielden. Ik gaf mijn klas de vrije keuze: lezen of smart games. Die kast van spelletjes ging niet open. Soms kreeg ik de vraag of ze als eindopdracht mochten lezen in plaats van de voorziene verwerkingsopdrachten. Ik kon niet anders dan te benadrukken dat ze deze oefeningen (een graadje hoger voor iedere leerling) eerst moesten afwerken (en tonen en verbeteren). Daarna mochten ze lezen. Enkele keren moest ik met een leerlinge onderhandelen over de leestijd. Ze wilde tien minuten langer lezen. Dit bewees nog maar eens dat het willen lezen bij de leerlingen groeide. En ja, tijdens die leesmomenten zag ik dat ze zich focusten op het leesvoer.

Voor of na zo’n leesmoment koos ik voor kleine opdrachten. Zo moesten de leerlingen de topische vragen toepassen op hun gelezen boek. Ze wandelden rond in de klas en op het eindsignaal deelden ze hun boek en bevindingen met de persoon het dichtst naast hen. Een andere keer deed de klas alsof ze verkopers waren om hun boeken te promoten. Ik liet hen ook reflecteren op hun leesproces en leeshouding. Voor mij is openheid en eerlijkheid belangrijk tijdens zo’n evaluatie- en reflectiemomenten. Dat zei ik telkens tegen de klassen waarin ik terechtkwam.

Het lijkt me dan ook leuk om zelf zo’n stapsgewijze aanpak omtrent de leesvaardigheid en leesbevordering te maken en de leerlingen hierin mee te nemen. Ik zag na enkele weken al zo’n grote evolutie bij een klasgroep, waarin ze zo verschillend waren. Ik wil zien of ik andere leerlingen ook op deze manier kan aanzetten tot leesplezier en ‘lees-kunnen’.

Leerlingen die niet zo goed kunnen lezen, begeleid ik waar nodig. Dit kan klassikaal gebeuren (bv. modelleren), maar dat kan ook individueel tijdens de lesmomenten. Als een leerling klaar is met zijn werk en niet goed weet welk boek hij wil, dan mag ie dat altijd vragen. Als het gaat om het effectief lezen, dan ben ik er om moeilijke woorden te verklaren. Dat is meermaals voorgevallen bij een derde leerjaar. Ik gaf hen dezelfde tekst (deze keer niet een vrij leesmoment, maar een echte les) en samen ontdekten en leerden we over de woorden en hun betekenissen. Pas op het einde van mijn laatste stage kreeg ik het idee om te werken met een woordenboekje. Elk nieuw of moeilijk woord kunnen de leerlingen in zo’n boekje opschrijven. We passen dan de drie UI’tjes toe: uitleggen, uitbeelden en uitbreiden.

Ik pas dezelfde begeleiding toe voor goede en sterke lezers. Ik bied hen teksten aan net boven hun niveau om hen uit te dagen (de zone van naaste ontwikkeling).

 

1.3 Een kritische blik op PIRLS en PISA, de leesproblemen en de leesdidactiek

 

PIRLS en PISA

De PIRLS- en PISA onderzoeken zijn beide internationaal gekend. PIRLS staat voor ‘Progress in International Reading Literacy Study’ en wordt om de vijf jaar getest bij leerlingen uit het vierde leerjaar (basisonderwijs). Het test het niveau van begrijpend lezen en de leesattitudes (motivatie, leeszelfzekerheid, -betrokkenheid en -houding). De alarmbellen gingen al in 2016 na het PIRLS-onderzoek af waarin bleek dat de alle componenten aan het dalen waren. Vlaanderen zat overal onder de internationale mediaan en onze persoonlijke evolutie werd eerder een devolutie. In 2016 werd duidelijk dat onze leerlingen uit het vierde leerjaar een achterstand van vier maanden hadden op de leesvaardigheden. Niet goed dus.

Wat was het antwoord? Een groot actieplan om deze devoluties tegen te gaan. In 2018 kwam zo een Vlaamse studie over het tussentijds resultaat, de ‘PIRLS Repeat’. Hebben de leerlingen nu (in het zesde leerjaar) een inhaalbeweging gemaakt? Het antwoord is ‘bwa’. Men boekte leerwinst in deze twee jaren, maar het is nog onvoldoende voor een heuse inhaalbeweging. Sterker nog: Vlaanderen doet er twee jaar over om hetzelfde niveau (van het vierde leerjaar en niet het zesde leerjaar) van de toplanden te bereiken. Toch niet zo denderend … Idem voor de leesattitudes, want die gingen ook achteruit. In plaats van zachtjes ‘in achteruit’ met de auto te rijden, kozen de resultaten om het gaspedaal vlotjes in te duwen. Zowel de leeshouding als de leesbetrokkenheid verminderden. Al sprak men bij de betrokkenheid wel over de mogelijkheden en positieve acties van de leerkrachten. Vreemd dat het dan daalde, niet? Nochtans steeg de leeszelfzekerheid wel na 2016. Nog vreemder …

Volgens mij zitten we met enkele probleempjes of gaten in het hele onderzoekssysteem. Allereerst wordt de leesvaardigheid van de leerlingen getest via opdrachten die objectief nagekeken worden. Daaruit blijkt dat er een dalende (zorgwekkende) trend is, zowel in 2016 als 2021. Akkoord, dit is objectief. Dan komen we tot de individuele vragenlijsten van de leerlingen omtrent de leesattitudes. Daar zit volgens mij het probleem.

Allereerst gaan we uit van het goede in ieder kind, maar vergeet niet dat dit kinderen uit een vierde leerjaar zijn. Hun cognitieve, affectieve en regulerende eigenschappen zijn nog volop in ontwikkeling. Sommige leerlingen zijn op deze leeftijd in staat om zich goed te kunnen inschatten, andere totaal niet. Ik heb zelfs in het vijfde en zesde leerjaar ondervonden dat leerlingen na een test of opdracht zich als expert voelden. Toch scoorden enkele van hen een twee op tien. Leerlingen die dan net zichzelf een lage score gaven (beginner of amateur) scoorden dan weer veel beter. Wat ik wil zeggen, is dat er zeer grote verschillen zijn bij de leerlingen en dat dat niet erg is. Ze zijn nog in ontwikkeling, maar houd hier dan rekening mee in de testen en onderzoeken. Probeer op een andere (iets objectievere) manier na te gaan hoe hun leesmotivatie, -betrokkenheid en -houding op dit moment staat.

Nu lijkt het alsof ik enkel de leerlingen viseer, maar dit geldt voor zowel de klasleerkrachten als het hele schoolteam en de ouders/voogden. Samen bekom je een objectiever beeld van de leerling. We kennen allemaal wel het cliché van het engeltje thuis en de duivel op school of andersom. Soms is dit de realiteit. Zelf merkte ik op dat bepaalde klasleerkrachten na maart nog niets kennen van hun eigen leerlingen. Als ‘nieuwe’ (stagiair) kwam ik op enkele weken meer te weten over de interesses, de houdingen, … van de leerlingen. Nochtans toon ik enkel een open houding en stel ik de basisvragen. De rest komt van de leerlingen zelf. Misschien kunnen sommige leerkrachten eens wat meer aandacht besteden aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen in plaats van zich enkel te focussen op de resultaten. Het is maar een gedachte natuurlijk.

Het PISA-onderzoek staat voor ‘Programme for International Student Assessment’, dat driejaarlijks wordt uitgevoerd door alle (ieder onderwijsniveau) 15-jarigen. De leesvaardigheid en de wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid (de cijfers, tabellen en grafieken uit de betekenis van ‘geletterdheid’ hierboven) worden getest én er worden vragenlijsten over de thuissituatie, studieaanpak en de ICT-vaardigheden ingevuld. Wat zijn de resultaten? Het is vrij simpel om het uit te leggen, want het onderzoek volgt dezelfde conclusies op vlak van de leesmotivatie, de leesvaardigheid en geletterdheid uit het PIRLS-onderzoek.

Nochtans scoren de Vlaamse jongeren nog steeds bovengemiddeld, maar er is iets anders aan de hand: de kloof tussen de ‘sterke’ en ‘zwakkere’ leerlingen (top- en laagpresteerders) wordt groter. Enkele factoren hebben een invloed op dit bijkomend fenomeen: de SES-factoren, de thuistaal en migratieachtergrond. Over het algemeen, er zijn altijd leerlingen die het tegendeel bewijzen, behoren kinderen met een lagere sociaal-economische status (SES) en/of een andere thuistaal en/of migratieachtergrond tot de laagpresteerders.

We mogen niet vergeten dat Vlaanderen al bij al bovengemiddeld scoort in vergelijking met de OESO-gemiddeldes (niveaus 2 tot en met 6), maar het percentage aan laagpresteerders is de laatste jaren sterk toegenomen. In 2018 was het percentage 19,3%, maar in 2009 was dit 13,4%. Bijna  zes procent meer laagpresteerders in negen jaar tijd.

Uit de onderzoeken kunnen we afleiden dat de SES-factoren, de anders- en maartaligheid en de migratieachtergrond een rol spelen. Vergeet niet dat de algemene leesbevordering al jaren aan het dalen is. Het ligt dus niet volledig aan de eerdere factoren. Enkele weken geleden kopte de nieuwsdienst van de VRT de volgende titel: ‘Wat kunnen we van Ierland leren om de leesvaardigheid van onze leerlingen te verbeteren?’ Hierin kwam een opvallende uitspraak tevoorschijn: ‘De gemiddelde score voor leesvaardigheid bij Vlaamse 15-jarigen daalt ongeveer even snel bij leerlingen zonder migratieachtergrond als bij leerlingen met een eerste-generatie-migratieachtergrond. Dat blijkt uit cijfers die VRT NWS opvroeg bij onderzoekers van de UGent.’

Moeten we ons dan enkel focussen op de laagpresteerders en leerlingen met een migratieachtergrond? Nee, iedere leerling telt, ongeacht de afkomt en/of migratieachtergrond en de sociaal-economische status.

Wat me wel zorgen baart, zijn de afwezige acties om de groep van laagpresteerders te helpen. Het zijn net deze kinderen, met een taalachterstand, die binnen enkele jaren volledig moeten kunnen participeren in onze samenleving. Ik vergeet de toppresteerders ook niet, hoor. In 2009 waren ze met 12,5%, maar negen jaar later daalde het precentage met 0,8%. Waaraan ligt dit dan?

Uit meerdere onderzoeken blijkt dat verschillende algemene en tijdgebonden factoren aan de basis liggen. Zo is het al duidelijk dat een dalende leesmotivatie zorgt voor een dalende taalvaardigheid, maar er gaat minder aandacht naar deze vaardigheden in het secundair onderwijs dan enkele jaren geleden. In de tussentijd leven we in digitaliserende wereld en deze blijft groeien. De schermpjes kan je niet meer wegdenken. Een extra gevolg van deze schermen is de dalende concentratieboog/aandachtspanne van de mens. Er komen steeds meer informatie en prikkels op ons af, die we sneller moeten proberen verwerken. Dat gaat niet. Idem voor het vluchtig bekijken van de snelle informatie en het constant heen en weer scrollen en klikken. Dit zorgt ervoor dat onze concentratie steeds onderbroken wordt en dat we afgeleid worden door iets ‘nieuw’. Natuurlijk heeft onze concentratie er een nadelig effect op overgehouden.

Als laatste ben ik ook kritisch ten opzichte van de vragenlijsten. Akkoord, een 15-jarige kan zich algemeen beter inschatten dan een 9-jarige, maar de objectieve waarde van deze vragenlijsten is ook zoek. Ik opteer nog steeds voor een bredere werking tussen de kinderen, de ouders en de leerkrachten om een vollediger, eenduidiger en vooral objectiever beeld te vormen van de situatie en de opgestelde vragen.

Zijn er al potentiële oplossingen voor deze leesproblemen?

Ik zal zeer kort antwoorden op deze vraag, want ik merk dat ik maar blijf schrijven … Ja, er zijn oplossingen voor deze problemen. Nee, je kan ze niet allemaal direct gebruiken. Nee, ze zijn niet allemaal nuttig voor iedereen. Je moet vooral proberen experimenteren met de klassen. Je zal zien wat direct werkt en wat nog niet. Ja, ‘nog’ niet. In het volgende deel (‘het belang van begrijpend lezen’) komen er verschillende aanpakken aan bod om deze leesproblemen op te lossen. Ze zijn ook van toepassing op de leesbevordering en andere leesvaardigheden, want alle (ja, alle) componenten uit deze teksten zijn verbonden met elkaar. Het lezen bestaat uit een verwikkeling van leesbevordering (leesplezier en leesmotivatie), het technisch lezen en leesbegrip (begrijpend lezen) met de metacognitieve leesvaardigheden. Bij dat laatste denk je na over je eigen leesgedrag en wat je al kan.  

Wat ik vooral meeneem uit het gelezen artikel over het voorlezen in het secundair onderwijs is dat er in ‘het lezen’ overal verborgen oefenkansen zijn. Je kan altijd werken aan woordleerstrategieën, spelling en grammatica, literaire aspecten (teksttypes en -doelen, structuren, genres en diens kenmerken, verhaalbouwstenen, …) en de overschrijdende doelen en vaardigheden zoals ICT-kennis en -vaardigheden, de sociale en metacognitieve vaardigheden, enzovoort. Je werkt constant aan de effectieve leesdidactiek (hieronder beschreven) met de didactische sleutels en het reflecteren en het evalueren van de kennis, vaardigheden en attitudes. En alstublieft, blijf uitproberen.

 

1.4 Wat is het belang van begrijpend lezen?

 

Wat houdt begrijpend lezen juist in?

Zoals eerder besproken, houdt begrijpend lezen in dat je als lezer de informatie en kennis gaat verwerven en verwerken. Dit hangt samen met tal van vaardigheden en inzichten. Als je niet goed kan begrijpend lezen, dan zal je meer en meer moeite hebben om te kunnen deelnemen aan onze kennis- en informatiemaatschappij. Sinds de (blijvende) digitalisering wordt dit nog sterker beaamt.  


Begrijpend lezen bestaat uit enkele kenmerken als je spreekt van een ‘effectieve’ vakdidactiek. Jij, als lezer, kent ze waarschijnlijk al; het zijn de vijf didactische sleutels: functionaliteit, interactie, leesmotivatie, strategie-instructie en transfer.

Volgens Houtveen (2018) kan je kenmerken van de vakdidactiek ook als volgt formuleren:

  • Lees steeds met een doel (interesses, aansluiting met de voorkennis, betekenisvol);
  • Werk iedere keer aan kennisopbouw (voorkennis, vertakkingen);
  • Bouw telkens aan de woordenschat (taalgericht vakonderwijs, woordleerstrategieën, voorkennis);
  • Zorg voor een variatie aan teksttypes: fictie en non-fictie, leesboeken en poëzie, enzovoort;
  • Zorg voor betekenisvolle interacties (discussies, gesprekken, …) om de sociale vaardigheden te stimuleren en de kennis te verwerven en verwerken;
  • Zet de leerlingen aan tot het worden van strategische lezers (woordleer- en leesstrategieën, executieve functies zoals aandacht, emotieregulatie, plannen, …);
  • Werk rond tekststructuren (aard van de structuur, de verschillende onderdelen en hun doelen);
  • Zorg voor een goede integratie tussen lezen en schrijven (receptieve en productieve vaardigheden);
  • Betrek de verschillende invalshoeken van het leesbegrip (technisch lezen, woordenschat, interculturele competentie, leesmotivatie, …);
  • Zet differentietoepassingen in (tempo, niveau, interesses, verwerkingsmogelijkheden, leerlinginitiatief, …).

Hierboven heb ik onbewust (na het herlezen ervan) al enkele acties en lesideeën gegeven.


Welke factoren zorg(d)en voor een dalend niveau van begrijpend lezen?

Een dalend niveau van begrijpend lezen is natuurlijk een onderdeel van de algemene daling van de leesbevordering en -vaardigheid vanuit de PIRLS- en PISA-onderzoeken. De volgende factoren (ontwikkelingen) belemmeren de kunst van het begrijpend lezen:

  • Er is te weinig aandacht voor de leesmotivatie, waardoor alle vaardigheden van zowel het technisch als begrijpend lezen niet gestimuleerd kunnen worden;
  • Er is te weinig uitdaging voor de leerlingen binnenin het leesonderwijs, waardoor ‘lezen’ als iets saais of minder interessant wordt bekeken. Dit hangt samen met de didactiekaanpak van de school en/of de leerkrachten  (werkvormen, stapsgewijze aanpak, …) én de gebruikte methodes. De teksten in de werk- en handboeken sluiten minder of weinig aan op de leefwereld of interesses van de leerlingen en zijn algemeen minder rijk aan taal;
  • Het begeleiden van en feedback geven aan de leerlingen is ondermaats. De leerlingen moeten inzicht krijgen in de functionaliteit van de opdrachten en het begrijpend lezen in het algemeen. Vergeet ook niet dat ze zicht moeten krijgen op de evolutie van hun lees- en vaardigheidsproces. De leerkracht is de ideale spreekbuis en begeleider om hen hierin te helpen;
  • Het aspect ‘begrijpend lezen’ wordt te geïsoleerd aangepakt in het onderwijs. Om deze vaardigheden functioneler en nuttiger te maken, moet je het combineren met andere vakdomeinen of probleemsituaties in de leefwereld van de leerlingen. Er moet met andere woorden een transfer plaatsvinden tussen de doelen van de opdrachten en het nut in het dagelijks en toekomstig leven.

In het volgende luik zal ik enkele ideeën bespreken om deze knelpunten aan te pakken. Althans, het proberen aanpakken van de problemen.


Hoe kunnen we het niveau terug opkrikken?

De Taalunie stelt in hun actieplan vijf kernthema’s voor om de knelpunten aan te pakken. Zoals de schrijvers al aangaven, zijn deze niet nieuw. De thema’s zijn al bekend, maar ze kregen nog geen vaste plek in het leesonderwijs (en het onderwijs in het algemeen). Deze vijf acties zijn samenhangend, waarmee men wil zeggen dat je geen enkel component mag weglaten.

Als eerste werk je aan het urgentiebesef; je hecht belang aan de meerwaarde van (begrijpend) lezen en deelt dit aan je leerlingen. Je moet voornamelijk de intrinsieke motivatie stimuleren om het beste leesrendement te bekomen. Bij dit kernpunt werk je dus vooral aan de functionaliteit uit de didactieksleutels, maar ook aan de leesmotivatie binnenin de leesbevordering en de PISA- en PIRLS-onderzoeken. Onder deze urgentie verstaan we dus het meedelen van leesdoelen, het leesproces van leerlingen visualiseren, het succesvol participeren van iedere persoon (leerkracht en leerling), enzovoort.

Ten tweede heb je het taalleesbeleid waarmee je als schoolteam een eenduidige en concrete visie wil opstellen met bijhorende actieplannen. Ieder lid (leerkrachten, directieleden, ondersteuners, lees- en taalcoördinatoren en externe medewerkers) kan zo het totaalplan raadplegen en ernaar handelen. Volgens het artikel kan je inspiratie opdoen bij andere scholen, die al werken aan het leesoffensief, en professionals contacteren om raad te vragen.

Een derde thema is het werken aan de didactische sleutels van de effectieve leesdidactiek. Deze werden al eerder besproken. Zorg ervoor dat deze sleutels ook opgenomen worden in het taalleesbeleid.

De twee laatste actiepunten gaan over het opkrikken van de leesmotivatie en het geven van positieve, formatieve feedback. Dat laatste actiepunt heb ik in een van mijn vorige blogs (vorig semester) al behandeld. (Hier kan je de link terugvinden: https://govertscultuurreis.blogspot.com/2024/01/we-hebben-allemaal-mensen-nodig-die-ons.html)


persoonlijke visie omtrent begrijpend lezen en de acties

Ik ben een grote voorstander van deze ideeën, al moet ik eerlijk zeggen dat het best veel is waarmee je rekening moet houden. Je kan dit niet alleen. Dit moet in team- en schoolverband geïntegreerd worden. Toch merkte ik tijdens mijn stages dat niet iedereen direct dol is op veranderingen. Dat was vooral het geval bij mijn mentor in het tweede jaar van de opleiding. Hij was de meester van 5A, maar alles dat nieuw bleek te zijn, was overbodig en nutteloos voor de man. Hij gaf niets om de leerlingen en hun vooruitgang, wilde niets weten van differentiatie of ICT-mogelijkheden, enzovoort. Het ergste is dat hij de klas een hele namiddag een kleine rondboog liet maken van suikerklontjes. De leerlingen moesten de blokken met een veil bewerken. Een hele namiddag voor zo’n activiteit …

Ik wil vooral benadrukken dat zo’n actieplan met kernpunten mogelijk kan zijn, maar dan moet ieder lid betrokken worden en het liefst ook externen (de bib, professionals, …). Dat is niet evident en dat begrijp ik zeer goed. Daarom denk ik dat het nog heel lang zal duren om vorderingen te zien in de toekomstige PIRLS-en PISA-onderzoeken.

Uiteindelijk ben ik maar een stipje op deze wereld, maar als ik het verschil kan maken voor een of meerdere leerlingen of klasgroepen, dan wil ik me hiervoor inzetten. Als ik uit de testen zou kunnen afleiden hoeveel de leerlingen zouden scoren en ik zie dat de overgrote meerderheid bovengemiddeld scoort, dan kan ik met tevredenheid kijken naar de aanpak (de beschreven aanpak hierboven). Ik kijk zelfs tevreden toe mocht er een algemeen dalende trend zijn, terwijl mijn leerlingen goed scoren. Dan weet ik dat ik, met het schoolteam, toch goed werk lever.


1.5  Hoe kijk ik tegen al deze informatie aan? Wat wil ik bereiken als leerkracht?

Nu, we zijn al veel (geschreven en gelezen) pagina’s verder, dus ik zal het zo kort mogelijk proberen houden. Ik kijk met verwondering en herkenning naar de gelezen informatie van het voorlezen in het secundair onderwijs tot en met het artikel over de effectieve leesdidactiek. Toch zijn een kritisch kantje en een oproep naar samenwerking aanwezig in mijn geschreven beklag.

Eerst en vooral kunnen secundaire en basisscholen beter op elkaar afgestemd worden. Ik merk dat sommige vaardigheden een serieuze sprong maken. Leerlingen die uit het lager komen, moeten ineens al een paar stappen meer kunnen bij de start van het secundair onderwijs. Jammer. Een ideale werkwijze is ‘het lezen’ in al zijn componenten breed betrekken in het lager onderwijs én een verdere verdieping en verbreding in het secundair. Er kan best geen ‘knakje’ zitten in deze grote en veelvuldige leerlijn. Een voorbeeld van zo’n doorlopende leerlijn is die van de literaire competentie. De leeservaringsschaal, van het lager tot en met secundair onderwijs, toont perfect aan hoe de verschillende kenmerken van verhalen los van elkaar kunnen staan, maar ook een samenhangend geheel kunnen vormen. Via de schaal kan je leerlingen situeren binnenin ieder component. Ik vraag me dan af of we zo’n schalen niet kunnen opstellen voor de leesbevordering, het technisch en begrijpend lezen. Toch? Dit kan een objectievere blik tonen op de kennis en vaardigheden van ieder individueel kind met betrekking tot de positieve verwachtingen (en de zone van naaste ontwikkeling), de (zelf)reflectie, het leesproces, de leesattitudes, enzovoort. Leerkrachten kunnen zo het proces modereren en zorgen voor gepaste feedback. Hieronder vind je de leesschaal van de literaire competentie terug.


Ik moet wel een kritisch kanttekening, of eerder gezegd een opmerking, meedelen omtrent de reeds beschreven ideeën. Zo’n samenwerkingen en uitwerkingen vergt veel tijd en energie. Dit kan niet binnen een jaar uitgewerkt en ingevoerd worden. De maatschappij blijft ook continu veranderen, waardoor experten steeds moeten nagaan wat er aan het leerplan toegevoegd moet (en kan) worden. Denk bijvoorbeeld aan de mediawijsheid rond artificiële intelligentie of de reclametechnieken of het vervroegen van de doelen omtrent burgerschapsvorming om jongeren al eerder te laten kennismaken met de democratie en hoe de verschillende politieke instanties in Europa en het binnenland werken naar aanleiding van de gewijzigde wet(ten) omtrent het stemmen. Kortom, morgen staat er geen plan klaar. Tot die tijd proberen scholen zichzelf te informeren en te professionaliseren om daadwerkelijk de leesproblemen aan te pakken.

Dat brengt ons naadloos bij het belang van de betrokkenheid van het hele schoolteam en de externen (de overheid, de bib, professionals en organisaties). Een eenduidige schoolvisie met een actieplan is van belang om eenzelfde aanpak te hanteren. Natuurlijk mag je als leerkracht zelf bepalen hoe je werkt rond leesbevordering, maar met zo’n actieplan bedoel ik wat er mogelijk kan zijn en wat de vooropgestelde doelen zijn waar de leerkrachten naartoe kunnen werken. Inspiratie kunnen ze opdoen bij andere landen (bv. Ierland) of professionals in eigen land. Hoe meer professionele ondersteuning, hoe beter denk ik dan. Betrek dan ook iedereen bij het schoolgebeuren; de ouders/voogden zijn van belang in de opvoeding van hun kind. Dit is niet evident, want sommige ouders kunnen best aanvallend reageren wanneer ze horen dat ze iets ‘moeten doen’ van de school. Door infomomenten te organiseren kan je de ouders enerzijds betrekken en anderzijds te informeren over het belang van lezen en diens onderdelen.

Over professionalisering gesproken … Ik ben van mening dat scholen en hun teams zich moeten blijven informeren en professionaliseren. Ik wil niet nog zo’n mentoren (vijfde leerjaar en eindstage) tegenkomen. Samen werk je aan een doel. Het tijdschriftartikel van de Taalunie sprak ook over de professionalisering van de lerarenopleiding. Ik kan alleen maar zeggen dat Vorselaar goede stappen heeft gezet om ons, de studenten, te laten kennismaken met de componenten van ‘het lezen’.

Na de lofzang wil ik graag nog commentaar geven (lees dit als ‘een kritische blik werpen’) op de methodes en materialen van de uitgeverijen. Nee, ze zijn over het algemeen niet zo denderend. Ze kunnen een inspiratiebron zijn, maar ik sta op de eerste rij om de leesteksten te schrappen en nieuwe te zoeken. We kregen een gouden tip in de BALO-opleiding: vertrek vanuit professioneel materiaal en niet vanuit de methoden. Deze dienen ter inspiratie.

Verder wil ik graag meedelen dat vernieuwen belangrijk is, maar we mogen gerust aspecten van vroeger hergebruiken. Akkoord, leesplezier en -motivatie bekom je door leuke en speelse activiteiten, maar dat kan je niet altijd doen bij het technisch en begrijpend lezen. Zeker niet bij een evaluatiemoment in de vorm van een test. Speelsheid staat niet gelijk aan de interesses van de leerlingen gebruiken. Speelse en gezellige activiteiten en werkvormen bieden veel interactie en betrokkenheid van de leerling, maar de kunst is om ‘saaiere’ activiteiten of vaardigheden in een ‘leuk’ jasje te steken. Het lijkt minder speels, maar het verhoogt wel de motivatie van de leerling. Vergelijk het met het lezen in een leesketting. Gezellig hé, elkaars hand vasthouden terwijl je aan het lezen bent, maar wat leer je hieruit? Het is een leuke manier om samen te lezen en betrokkenheid te creëren, maar dat kan je ook doen door boekenspeeddates te organiseren. Zo gaan leerlingen argumenten bedenken waarom hun boek zo fijn is om te lezen of ze integreren de verhaalbouwstenen mee in de opdracht. De luisteraars kunnen op hun beurt de argumenten structureren en bepalen of ze het boek willen lezen door de kenmerken aan te duiden of te verantwoorden. Eigenlijk reflecteren ze voor een stukje én evalueren ze de spreekvaardigheid van de andere persoon. Het is maar een voorbeeld.


En dan nu het allerlaatste …

Ja, het allerlaatste en dan ben je verlost van me. Graag wil ik nog enkele ervaringen delen om aan te tonen dat de problematieken omtrent de leesbevordering, de PISA- en PIRLS-resultaten en het leesbegrip zich bevinden in een grijze zone. Ja, er zijn positieve en negatieve aspecten. En die laatste aspecten zorgen dan voor nog meer denkwerk en mogelijke oplossingen. En ja, ik weet soms zelf niet meer wat nu goed en minder goed is.  

Als praktijkonderzoek, tijdens mijn eindstage, werkte ik niet alleen ‘per ongeluk’ aan de leesmotivatie, maar mijn doel was om de leerlingen te leren samenvatten. Deze vaardigheid kan je terugvinden onder de noemer ‘leesvaardigheden’ en het was de uitgelezen kans om hieraan te werken. De leerlingen zouden na enkele maanden al in het middelbaar zitten. Ik koos ervoor om stapsgewijs te werken via de didactische sleutels en het aanbieden van korte oefeningen vooraleer ik werkte aan de eigenlijke samenvattingsmethode, de cornellmethode. Na vijf weken heb ik mijn onderzoek afgerond met speelse en interactieve opdrachten, tussentijdse evaluatiemomenten, differentiatie, positieve feedback, enzovoort. Ik heb geprobeerd zo veel mogelijk actiepunten en kerndoelen te gebruiken. Ik kan concluderen dat al deze componenten (feedback, evaluatie, hoge verwachtingen, differentiatie, leesmotivatie, leesvaardigheden, woordenschatonderwijs, …) de leerlingen geholpen hebben bij het begrijpen, het structureren en het samenvatten van een rijke tekst die ze nog niet eerder hadden gelezen. Op voorhand oefenden ze op mijn zelfgemaakte website met tal van rijke teksten (op basis van de interesses van de leerlingen, de actualiteit en potentiële nieuwigheden) en voorgestructureerde ‘cornellsamenvattingen’. Via een kleurensysteem en mijn veelvuldige feedback wisten de leerlingen wat ze moesten/konden doen om zich te verbeteren. Bijna iedere leerling slaagde erin de laatste fase (paars) te bereiken bij de laatste evaluatie. Eén leerling, een anderstalige, wilde per se dit niveau proberen. En wat voor een kanjer van een resultaat!

Ik wil hiermee vertellen dat het opkrikken van de motivatie en betrokkenheid, het technisch en begrijpend lezen, de leesbevordering én ‘het lezen’ in het algemeen écht mogelijk is. Maar we hebben nog een zeer lange weg af te leggen en we zijn allemaal afhankelijk van de steeds veranderende maatschappij en wat er rondom ons gebeurt. De vraag is vooral hoe we aan de problemen werken en hoe dit in de toekomst kan uitdraaien. We weten al wat er aan de hand is. Nu volgen de praktische, evaluerende en reflecterende stappen.

Bronnen:

Reacties

Een reactie posten